Le C.E.C.R.

Le Cadre européen commun de référence pour les langues, (désormais C.E.C.R.) représente l’aboutissement d’une réflexion entamée à partir de 1990 (nouveau Threshold Level, 1990 ; Holec, H., David, L., Richterich, R., Stratégies dans l’apprentissage et l’usage des langues vivantes. Vers un Cadre Européen commun de référence, 1996, Conseil de l’Europe, Strasbourg), pour réactualiser les divers niveaux-seuils élaborés sous l’impulsion du Conseil de l’Europe à partir des années 70.

1- Le C.E.C.R. : un ouvrage de normalisation

Le C.E.C.R. se présente comme un ouvrage de normalisation (au sens de fixer des normes) pour l’enseignement/ apprentissage des langues vivantes (et pas seulement du F.L.E.) en Europe. Un ouvrage qui inventorie des savoirs, savoir-faire, savoir-être, savoir-apprendre : "Le Cadre européen commun de référence offre une base commune pour l’élaboration de programmes de langues vivantes, de référentiels,d’examens, de manuels, etc. en Europe. Il décrit aussi complètement que possible ce que les apprenants d’une langue doivent apprendre afin de l’utiliser dans le but de communiquer ; il énumère également les connaissances et les habiletés qu’ils doivent acquérir afin d’avoir un comportement langagier efficace. La description englobe aussi le contexte culturel qui soutient la langue." (2001 : 9). Ces différents savoirs sont répartis en trois niveaux généraux de compétences : "Enfin le Cadre de référence définit les niveaux de compétence qui permettent de mesurer le progrès de l’apprenant à chaque étape de l’apprentissage et à tout moment de la vie." (2001 : 9) :

niveau A : utilisateur élémentaire ;
niveau B : utilisateur indépendant ;
niveau C : utilisateur expérimenté.

Et chaque niveau est à son tour subdivisé en deux sous-niveaux :

Pour que le C.E.C.R. constitue un réel instrument d’évaluation, chaque niveau de compétence se voit affecté de pucedescripteurs précis dans les différentes habiletés langagières et dans les composantes de la compétence de communication (2001 : 81)

Ainsi le C.E.C.R. avance des normes communes d’évaluation des compétences langagières et culturelles, ce qui rendra plus aisée la reconnaissance effective des acquis et la mobilité dans les apprentissages : "En fournissant une base commune à des descriptions explicites d’objectifs, de contenus et de méthodes, le Cadre de référence améliorera la transparence des cours, des programmes et des qualifications, favorisant ainsi la coopération internationale dans le domaine des langues vivantes. Donner des critères objectifs pour décrire la compétence langagière facilitera la reconnaissance mutuelle des qualifications obtenues dans des contextes d’apprentissage divers et, en conséquence, ira dans le sens de la mobilité en Europe." (2001 : 9).

2- Contexte philosophique du C.E.C.R.

Le C.E.C.R. ne prend sens que dans le contexte du projet européen où la mobilité des personnes devient règle courante, où les échanges se multiplient, où l’acceptation des différences représente une nécessité, où l’enseignement des langues et des cultures constitue un enjeu vital, où doit être préservée la diversité linguistique et culturelle de l’Europe, toutes réalités que souligne la Recommandation R (82) du Comité des Ministres du Conseil de l’Europe : "c’est seulement par une meilleure connaissance des langues vivantes européennes que l’on parviendra à faciliter la communication et les échanges entre Européens de langue maternelle différente et, partant, à favoriser la mobilité, la compréhension réciproque et la coopération en Europe et à éliminer les préjugés et la discrimination." (2001 : 10).

Le C.E.C.R. s’inscrit dans des conceptions de politique linguistique, des conceptions culturelles et d’apprentissage spécifiques :

 il défend le plurilinguisme qu’il oppose au multilinguisme dans la mesure où le plurilinguisme n’est pas une juxtaposition des langues en un même individu sans aucune porosité des apprentissages, mais vise le développement d’une compétence communicative élargie dans laquelle "les langues sont en corrélation et interagissent". (2001 : 11). De plus le plurilinguisme délaisse le modèle du locuteur natif compétent dans les quatre habiletés (CO/PO/CE/PE) et opte pour une compétence qui "se présente généralement comme déséquilibrée" (D. Coste, D. Moore, G. Zarate, 1998) : en fonction des besoins des apprenants, l’accent sera mis par exemple sur le versant oral d’une langue, puis, pour une autre, sur son versant écrit, etc.

 il revendique un pluriculturalisme qui se donne pour objectif l’accroissement de la compétence culturelle par multiplications d’expériences culturelles diverses venant restructurer la compétence culturelle déjà acquise. L’expérience interculturelle : "la connaissance, la conscience et la compréhension des relations, (ressemblances et différences distinctives) entre "le monde d’où l’on vient" et "le monde de la communauté cible" sont à l’origine d’une prise de conscience interculturelle." (2001 : 83) est alors au service d’une interrogation fondamentale sur sa propre identité : "Il s’agit bien surtout d’aider les apprenants à construire leur identité langagière et culturelle en y intégrant une expérience diversifiée de l’altérité ;" (2001 : 106).

 il s’inscrit dans une conception de l’apprentissage des langues non plus réduit à une période restreinte de la vie d’un individu (généralement la période des études secondaires et universitaires), mais poursuivi tout au long de sa vie.

3- Conception linguistique de référence du C.E.C.R.

Le C.E.C.R. se rattache à une "perspective actionnelle" (2001 : 15) qu’éclaire la définition suivante : "La perspective privilégiée ici est, très généralement aussi, de type actionnel en ce qu’elle considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier. Si les actes de parole se réalisent dans des activités langagières, celles-ci s’inscrivent elles-mêmes à l’intérieur d’actions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine signification." (2001 : 15). Cette définition (où se lisent en filigrane les thèses de l’interactionisme social développées par Bakhtine, Vygotsky, Habermas, Bronckart…) signale un élargissement notable de la pragmatique à la dimension sociale des pratiques langagières : le langage est conçu comme action, il faudrait mieux dire comme co-action, c’est-à-dire que le langage ne se limite pas aux interactions (la notion de compétence de communication des Niveaux Seuils a été, elle, élaborée pour des interactions en face à face limitées dans leur contenu sémantique (exprimer les besoins de la vie courante) et dans le temps), mais entre comme composante d’une action complexe finalisée mettant en jeu plusieurs partenaires. Il s’agit donc d’une co-action conjointe non limitée au langage, non éphémère où tous les participants ont à se coordonner entre eux dans l’agir tant langagier que culturel (cf. pour un plus ample développement, C. Puren, 2004).

La compétence de communication définie par D. H. Hymes ainsi :

"les membres d’une communauté linguistique ont en partage une compétence des deux types, un savoir linguistique et un savoir sociolinguistique ou, en d’autres termes, une connaissance conjuguée de normes de grammaire et de normes d’emploi " (1984 : 47),

didactisée entre autres par puceCanale et Swain (1979) et puceS. Moirand, (1990), est redéfinie dans le C.E.C.R. en "compétence à communiquer langagièrement" (2001 : 17) subdivisée en trois composantes :

. La compétence linguistique est celle qui a trait aux savoirs et savoir-faire relatifs au lexique, à la phonétique, à la syntaxe et aux autres dimensions du système d’une langue, pris en tant que tel, indépendamment de la valeur sociolinguistique de ses variations et des fonctions pragmatiques de ses réalisations. (…)

. La compétence sociolinguistique renvoie aux paramètres socioculturels de l’utilisation de la langue. Sensible aux normes sociales (règles d’adresse et de politesse, régulation des rapports entre générations, sexes, statuts, groupes sociaux, codification par le langage de nombre de rituels fondamentaux dans le fonctionnement d’une communauté), la composante sociolinguistique affecte fortement toute communication langagière entre représentants de cultures différentes, même si c’est souvent à l’insu des participants eux-mêmes.

. La compétence pragmatique recouvre l’utilisation fonctionnelle des ressources de la langue (réalisation de fonctions langagières, d’actes de parole) en s’appuyant sur des scénarios ou des scripts d’échanges interactionnels. Elle renvoie également à la maîtrise du discours, à sa cohésion et à sa cohérence, au repérage des types et genres textuels, des effets d’ironie, de parodie. Plus encore pour cette composante que pour la composante linguistique, il n’est guère besoin d’insister sur les incidences fortes des interactions et des environnements culturels dans lesquels s’inscrit la construction de telles capacités." (2001 : 17/ 18).

Cette tripartition qui marque à la fois un retour à un certain "bon sens" didactique (enseigner une langue repose sur la recherche d’un équilibre entre travail sur la langue (phonétique/ lexique/ syntaxe avec mise en évidence des sous-systèmes qui constituent la langue) et emploi de la langue dans des interactions porteuses de sens qui collent au plus près de la réalité des pratiques langagières) présente la langue comme système (compétence linguistique, limité à la phrase), puis comme discours (compétence pragmatique relative à l’au-delà de la phrase), pris dans un contexte socioculturel (compétence pragmatique).

Dans le C.E.C.R., les énoncés, produits des interactions, sont désignés sous le terme de Texte, expression qui désigne "toute séquence discursive orale ou écrite que les usagers / apprenants reçoivent, produisent ou échangent." (2001 : 75) et qui neutralise de fait l’opposition entre types et genres (dans le C.E.C.R., les types marqueraient des variations dans les supports/ buts/ fonction et seraient englobés par les genres : "Les différences de support, de but et de fonction entraînent des différences correspondantes, non seulement dans le contexte des messages, mais également dans leur structure et leur présentation. C’est ainsi que les textes peuvent être classés selon des types différents appartenant à des genres différents." (2001 : 75)).

Derrière le changement de désignation (la compétence de communication devenue compétence à communiquer langagièrement) se profile un déplacement de paradigme. En effet, le terme de compétence change de contenu sémantique : la notion de compétence, concept sociolinguistique dans les Niveaux Seuils, renvoie dans le CECR moins à un concept linguistique qu’à un concept emprunté au monde du travail où il revêt ce sens : "la manière dont un individu mobilise de telles capacités (cognitives) et diverses autres ressources cognitives dans des situations complexes, qui exigent l’orchestration de multiples opérations pour résoudre un problème, prendre une décision, conduire une activité, etc." (Ph. Perrenoud, 2000). A travers cette définition, on constate que le concept de compétence a alors partie liée avec l’action, la résolution de problèmes, la maîtrise de tâches, et la synchronisation de multiples ressources pour réaliser une action finalisée.

La référence à une linguistique actionnelle, la conception renouvelée de la compétence de communication trouvent un prolongement dans la mise en avant dans le C.E.C.R. d’une notion : la tâche communicative.

Le concept de tâche n’est pas nouveau dans la didactique des langues : dès l’apparition du communicatif, dans le domaine anglo-saxon, le concept de tâche était avancé pour démarquer le communicatif des méthodologies précédentes et pour souligner la prééminence du sens sur la forme dans un faire social.

Dans le C.E.C.R., le concept de tâche lie réalité sociale/ mise en jeu d’habiletés diverses/ activité finalisée comme il ressort de cette définition : "Les tâches ou activités sont l’un des faits courants de la vie quotidienne dans les domaines personnel, public, éducationnel et professionnel. L’exécution d’une tâche par un individu suppose la mise en œuvre stratégique de compétences données, afin de mener à bien un ensemble d’actions finalisées dans un certain domaine avec un but défini et un produit particulier. La nature des tâches peut être extrêmement variée et exiger plus ou moins d’activités langagières ;" (2001 : 121). La tâche est donc présentée comme un faire social qui ne se limite pas au langagier ainsi que le met en évidence cet exemple (presque caricatural) de tâche donné par le CECR : "quelqu’un qui doit déplacer une armoire (tâche) peut essayer de la pousser, la démonter pour la transporter plus facilement et la remonter, faire appel à une main-d’œuvre extérieure, renoncer et se convaincre que ça peut attendre demain, etc. (autant de stratégies). Suivant la stratégie retenue, l’exécution (ou l’évitement, le report, la redéfinition) de la tâche, passera ou non par une activité langagière et un traitement de texte (lire une notice de démontage, passer un coup de téléphone, etc.)." (C.E.C.R., 2001 : 19).

Bien que flou, le concept de tâche envahit actuellement l’enseignement/ apprentissage du F.L.E. : tous les manuels publiés ces derniers temps s’en réclament peu ou prou. Deux exemples pris au hasard : « Tandem permet d’acquérir un bagage linguistique et communicatif cohérent donnant à l’apprenant les compétences nécessaires pour réaliser des tâches, conçues dans le souci de développer des interactions authentiques au sein de la classe. » (Tandem, Avant Propos, 2003 : 3, je souligne) ; « Connexions cherche à rendre les apprenants capables d’accomplir des tâches dans les domaines variés de la vie sociale ... » ( Connexions , Avant-Propos, 2004 : 2).
4- Conception théorique de l’enseignement/ apprentissage

Si la dimension psycho-cognitive de l’apprentissage des langues est clairement soulignée dans le Cadre européen commun de référence, en particulier à travers la prise en compte systématique des stratégies ("Les stratégies sont le moyen utilisé par l’usager d’une langue pour mobiliser et équilibrer ses ressources et pour mettre en œuvre des aptitudes et des opérations afin de répondre aux exigences de la communication en situation et d’exécuter la tâche avec succès et de la façon la plus complète et la plus économique possible - en fonction de son but précis." (2001 : 48)), et des aptitudes, cependant le C.E.C.R., après avoir rappelé les diverses théories d’apprentissage, n’opte pas pour une théorie particulière de l’enseignement/ apprentissage des langues et justifie son non-choix par cette phrase : " A l’heure actuelle, il n’y a pas de consensus fondé sur une recherche assez solide en ce qui concerne cette question (le choix d’une théorie d’apprentissage) pour que le Cadre de référence lui-même se fonde sur une quelconque théorie de l’apprentissage." (2001 : 108).

5- Proposition d’une démarche d’élaboration de formations langagières

Le C.E.C.R. se veut être un ouvrage d’aide aux décisions à prendre lors de l’élaboration de formations langagières : « vous devez trouver dans le Cadre de référence tout ce dont vous avez besoin pour décrire vos objectifs, vos méthodes et vos résultats. » (2001 : 5).

Après avoir réaffirmé la pertinence de la notion de centration sur l’apprenant : "le Conseil encourage toutes les personnes concernées par l’organisation de l’apprentissage des langues à fonder leur action sur les besoins, les motivations, les caractéristiques et les ressources de l’apprenant." (2001 : 4), et la nécessité, pour ce faire, de mener une identification des besoins langagiers de l’apprenant, identification qui nourrira la nécessaire formulation de la formation en termes d’objectifs : "A partir de cette analyse de la situation d’enseignement/ apprentissage, il est absolument essentiel de définir avec un maximum de précision des objectifs immédiatement valables au regard des besoins des apprenants et réalistes du point de vue de leurs caractéristiques et des moyens disponibles." (2001 : 5), le C.E.C.R., en s’appuyant sur la conception de la communication ci-dessous :

"L’usage d’une langue, y compris son apprentissage, comprend les actions accomplies par des gens qui, comme individus et comme acteurs sociaux, développent un ensemble de compétences générales et, notamment une compétence à communiquer langagièrement. Ils mettent en œuvre les compétences dont ils disposent dans des contextes et des conditions variés et en se pliant à différentes contraintes afin de réaliser des activités langagières permettant de traiter (en réception et en production) des textes portant sur des thèmes à l’intérieur de domaines particuliers, en mobilisant les stratégies qui paraissent le mieux convenir à l’accomplissement des tâches à effectuer. Le contrôle de ces activités par les interlocuteurs conduit au renforcement ou à la modification des compétences." (2001 : 15)

dresse pour l’analyse globale des besoins langagiers des apprenants, pour l’identification des habiletés et stratégies à mettre en œuvre, puce"une sorte de liste de contrôle" (2001 : 40) des paramètres à prendre en compte.

Cette liste approfondit le modèle sociolinguistique de la communication élaboré par D.H. Hymes puce(le fameux modèle Speaking, acronyme renvoyant aux principales composantes des actes de communication, que présente ainsi E. Bérard (1991 : 22), ainsi que pucele modèle d’une situation de communication en face à face avancé dans Un Niveau-Seuil :

5.1 - Élaborer une formation langagière : analyse sociolinguistique

Ainsi, pour monter une formation langagière, il convient de procéder dans un premier temps à une analyse sociolinguistique du/des contexte(s) d’utilisation de la langue cible par les apprenants et de déterminer d’abord les domaines d’utilisation de la langue : les cinq domaines d’Un Niveau-Seuil : "touristes, voyageurs ; travailleurs migrants et familles ; spécialistes, professionnels, dans leur pays ; adolescents en système scolaire ; grands adolescents, jeunes adultes" sont remplacés dans le C.E.C.R. par les quatre domaines suivants : "personnel ; public ; professionnel ; éducationnel" ;

Puis, le ou les domaines étant déterminés, il convient de les caractériser en procédant à l’analyse de chaque domaine selon la classique démarche sociolinguistique d’analyse des situations qui spécifie : lieux, institutions ; personnes ; objets ; événements ; actes ; textes, pucece qui permet de dégager les contours globaux d’un contenu langagier, thématique, pragmatique.

Remarques :

Particularité de cette liste de contrôle, les compétences ("skills"), dont les contours pour chaque situation d’enseignement/ apprentissage doivent être déterminés, sont rebaptisées activités langagières et portées à 6 : en effet, s’ajoutent aux quatre classiques habiletés (Production/ Réception, à l’oral et à l’écrit), les activités d’interaction ("De nombreuses activités communicatives telles que la conversation ou la correspondance, par exemple, sont interactives, c’est-à-dire que les participants sont tour à tour locuteur(s)/scripteur(s) et destinataire(s)." (2001 : 48)) et les activités de médiation ("Dans la plupart des cas, le locuteur ou le scripteur produit son propre texte pour exprimer sa pensée. Dans d’autres, il joue le rôle de canal de communication (souvent, mais pas obligatoirement, dans des langues différentes) entre deux personnes ou plus qui, pour une raison quelconque, ne peuvent communiquer directement." (2001 : 48)). Toutes ces activités et habiletés sont couplées à des stratégies qui relèvent du méta-communicatif puisque les stratégies doublent les activités et les habiletés d’activités cognitives de planification/ de mise en texte/ de contrôle/ de révision .

De même est à signaler une entrée communication non verbale (gestuelle/ dimension paralinguistique/ éléments paratextuels) qui marque la prise en compte de cette dimension essentielle des interactions verbales.

Une place est faite dans cette liste de contrôle aux produits des interactions langagières (appelés Textes) abordés dans leur matérialité (leur medium) et selon les réglages textuels qui les constituent (types et genres).

5.2 - Élaborer une formation langagière : déterminer les compétences

Dans un second temps, le contexte global des interactions langagières défini, les compétences générales (connaissances du monde/ connaissances (inter)culturelles/ connaissances d’apprentissage, l’"apprendre à apprendre") et les sous-composantes de la compétence à communiquer langagièrement sont à préciser en fonction des contextes langagiers où interviendront les apprenants et des caractéristiques de la formation (temps de formation/ âge des apprenants…) .

6- La question de la culture et de l’interculturel dans le C.E.C.R.

L’importance du culturel dans l’enseignement/ apprentissage des langues est soulignée dans le C.E.C.R. par un accent mis sur la compétence sociolinguistique où les variations culturelles jouent pleinement (comme l’illustrent exemplairement les règles de politesse : "Elles (les règles de politesse) varient d’une culture à l’autre et sont la source fréquente de malentendus interethniques, en particulier quand l’expression de la politesse est prise au pied de la lettre." (2001 : 93), par une attention portée aux savoirs socioculturels (conditions de vie/ relations interpersonnelles/ langage du corps/ comportements rituels…) souvent "déformés par des stéréotypes" (2001 : 82), par une énumération des savoir-faire interculturels ( "la capacité de jouer le rôle d’intermédiaire culturel entre sa propre culture et la culture étrangère et de gérer efficacement des situations de malentendus et de conflits culturels" (2001 / 84)).

Dans le C.E.C.R., plus que la transmission de savoirs, de savoir-faire culturels, est surtout visée la "prise de conscience interculturelle" (2001 / 83) : "Dans une approche interculturelle, un objectif essentiel de l’enseignement des langues est de favoriser le développement harmonieux de la personnalité de l’apprenant et de son identité en réponse à l’expérience enrichissante de l’altérité en matière de langue et de culture." (2001 : 9) grâce à laquelle l’enseignement des langues acquiert une portée formative.

Conclusion

Le C.E.C.R. se signale par son caractère ouvert, non dogmatique : "Le Cadre de référence se veut aussi exhaustif que possible, ouvert, dynamique et non dogmatique." (2001 : 41), son "parti-pris de non-directivité" (2001 : 40) qui s’exprime à travers des phrases de ce type : "Soyons clairs : il ne s’agit nullement de dicter aux praticiens ce qu’ils ont à faire et comment le faire. Nous soulevons des questions, nous n’apportons pas de réponses." (2001 : 4) ; "Là encore, le but du cadre de référence n’est pas de prescrire ni même de recommander telle ou telle méthode, mais de présenter diverses options en vous invitant à réfléchir sur votre pratique courante …" (2001 : 6).

Le C.E.C.R. refuse de préconiser une méthodologie particulière : "le Cadre de référence n’a pas pour vocation de promouvoir une méthode d’enseignement particulière mais bien de présenter des choix." (2001 : 110) et avance pour critère de choix méthodologique la rentabilité didactique : "Le Conseil de l’Europe a pour principe méthodologique fondamental de considérer que les méthodes à mettre en œuvre pour l’apprentissage, l’enseignement et la recherche sont celles que l’on considère comme les plus efficaces pour atteindre les objectifs convenus en fonction des apprenants concernés dans leur environnement social." (2001 : 110). Ce critère de rentabilité didactique est l’indice de ce que C. Puren (1994) appelle une "logique gestionnaire" dans laquelle la/ les théorie(s) est/sont au service de la pratique, de la prise en compte de la complexité des situations d’enseignement/ apprentissage. Cette approche pragmatique (au sens courant de ce terme) de l’enseignement/ apprentissage des langues ouvre la porte à un retour de l’éclectisme méthodologique qui marque largement de son empreinte le C.E.C.R.